Домой

А.Д. Майданский

Лекция в структуре «неявного знания»

Alma Mater, 5 (2009), с. 16-19

В передаче неявного, или «личностного», знания заключается предназначение классической лекции и ее главное преимущество перед всеми прочими, в особенности заочными формами образования. Под этим углом зрения в статье оцениваются современные тенденции и реформы отечественной системы высшего образования.

Ключевые слова: лекция, неявное знание, личностное знание, М. Полани, качество образования, реформа образования


Огромный пласт человеческих знаний (идей и, в особенности, умений) никак не выражен в письменной форме либо принципиально не поддается словесной артикуляции. Такое знание в современной философии называется «неявным», «латентным» или же «личностным» — поскольку оно передается и усваивается исключительно в процессе личного общения людей, входящих в те или иные научные сообщества. Первостепенное значение в плане трансляции неявного знания всегда отводилось лекции. Мы рассмотрим достоинства и недостатки лекционной формы передачи знаний в контексте классической теории «неявного знания» Майкла Полани (M. Polanyi, 1891-1976, видный британский физик, один из лидеров «исторического» направления в философии науки).

В науке существует множество «фоновых» — скрытых, в том числе и от самих ученых, факторов и связей, определяющих характер познавательного процесса. М. Полани именует их «неявным знанием» (tacit knowledge, в дословном переводе с английского — «молчаливое знание»). Наличие этого пласта знаний превращает научно-исследовательскую деятельность в искусство. «Для меня знание — это активное постижение познаваемых вещей, действие, требующее особого искусства», — отмечал Полани в Предисловии к своей книге 1. Овладеть искусством теоретического мышления по учебникам, даже самым лучшим, невозможно в принципе, так же, как невозможно, проштудировав учебник, научиться рисовать или сочинять музыку. Неявное знание может быть передано только в живом акте общения, так сказать, из рук в руки.

У истоков теории неявного знания стоял Готфрид Лейбниц с его теорией «малых восприятий», проникающих в человеческий разум в обход сознания, без участия рефлексии и без всякой концентрации внимания. Эти микроперцепции, вследствие огромного их числа, определяют склад нашего ума, полагал Лейбниц. Полани в доказательство реальности и фундаментального значения неявных знаний предпочитал ссылаться на открытия гештальтпсихологии. В последние два десятилетия на основе его теории неявного знания разработаны мощные концепции «организационного обучения» И. Нонака – Х. Такэучи 2 и «корпоративного знания» И. Туоми 3.

Лекция, на первый, поверхностный взгляд, представляется далеко не лучшей формой передачи знания. Трудно понять, почему человечество так долго и цепко держится за эту, казалось бы, неэффективную, «образовательную технологию». Классическая лекция всецело монологична: в изначальном смысле слова это — «чтение» (лат. lectio) заранее заготовленного текста. Восприятие на слух сложного, требующего серьезного обдумывания материала столь же утомительно, сколь и непродуктивно. Большинство людей гораздо качественнее, притом с меньшей затратой времени, способны усвоить ту же самую информацию, изложенную в письменной форме. Так почему бы не заменить лекцию консультацией, на которой в диалоговом режиме обсуждались бы ключевые и наиболее трудные места конспекта лекций, предлагаемого учащемуся для самостоятельного прочтения? Тем самым лекция по существу ликвидируется.

Это умозаключение неоспоримо в плане знания «явного» и знания, толкуемого как безличная «информация». Подкрепляется оно и по меньшей мере одним сильным «личностным» аргументом: в общем случае, диалог намного интереснее монолога. Однако в плане неявного знания у лекции имеются свои, и очень весомые, преимущества. Чтобы лучше понять, в чем эти преимущества заключаются, обратимся к проводимой в книге Полани аналогии неявного знания с периферическим «фоном» человеческой деятельности.

«Когда мы используем молоток для забивания гвоздя, наше внимание сосредоточено как на гвозде, так и на молотке, но по-разному... Ощущения в руке являются, в отличие от гвоздя, не объектами, а инструментами внимания. Мы наблюдаем их не сами по себе; мы наблюдаем что-то другое и в то же время постоянно их осознаем. У меня есть периферическое сознание ощущений в кисти руки, определяемое фокусом сознания, который зафиксирован на забивании гвоздя... Фокус и периферия сознания являются взаимоисключающими. Если пианист переключает внимание с исполняемого произведения на движения своих пальцев, он сбивается и прерывает игру. Это происходит всякий раз, когда мы переносим фокус внимания на детали, которые до этого находились на периферии нашего сознания» 4.

Неявное знание — «инструментальная» периферия мышления, не попадающая в фокус внимания, — это как раз то, что живая лекция дает сверх и помимо текста. Личностная «интонация» мысли оказывает суггестивное воздействие на слушателя. Между лекцией и ее конспектом — та же разница, что между живой игрой пианиста и звукозаписью его игры. В форме конспекта дана уже совершившаяся, прошлая мысль, на лекции же эта самая мысль разворачивается и осуществляется на ваших глазах. Эффект восприятия тут качественно иной. По этой причине домашнее чтение конспекта не может заменить и никогда не заменит «живой звук» лекции.

В ходе лекции слушатель успевает осмыслить далеко не всю даваемую информацию. Он не может высказать свои возражения и обсудить особо интересующий его момент. Эти и некоторые другие полезные возможности лекционная форма не предусматривает. Не следует считать эту форму самодостаточной. Лекция необходимо должна быть дополнена диалоговым или практическим занятием, которое призвано восполнить ее реальные недостатки. Однако именно лекцией закладывается фундамент неявного знания.

Это обстоятельство обычно ускользает от внимания, и понятно почему: знание-то неявное, «молчаливое». Масса его содержимого вообще не осознается ни лектором, ни слушателями, ни, уж тем более, теоретиками, «дистантно» размышляющими над вопросом о смысле лекции.

Поинтересуйтесь у какого-либо крупного ученого, тем, как он, фигурально выражаясь, «забивает гвозди» познания своего предмета. Если он не сошлётся на интуицию (которая представляет собой не что иное, как работу неявного знания, — само это неявное знание в действии), и всё же предпримет попытку переключить «фокус» внимания с объекта на сам процесс мышления, при этом не сбившись с мысли, как пианист у Полани, — наверняка то, что он поведает о методах своего мышления, окажется несравненно слабее реально созданных им теорий. В этой связи Имре Лакатос отмечал «драматический контраст» между богатством исследовательской программы Ньютона и нищетой его представлений о методе научного исследования 5.

Мощность потенциала неявного, «личностного» знания является важнейшим фактором качества образования. С недавних пор во всем мире тратится масса усилий, чтобы его, это качество, измерить. Любой процесс измерения предполагает выражение качества через количество — всё чаще это число правильных ответов на вопросы тестов или сумма неких «кредитных единиц». Измеряя успеваемость баллами, нужно отдавать себе отчет в том, что измеряется тут всего лишь количество информации, которая отложилась в активной памяти.

Знание, в отличие от информации, — вещь нематериальная. Пытаться измерить знание баллами или битами — затея столь же нелепая, как вычисление глубины ума в литрах. Для оценки «величины» знания пригодны лишь сугубо качественные, как правило этически окрашенные, категории: отлично, хорошо, удовлетворительно и т.п. Если эти оценки выражаются числами, то лишь чисто символически. Невозможно вычислить качество знаний. Человек может лишь оценить их полноту или неполноту по отношению к имеющимся у него самого знаниям. Иными словами, адекватной мерой знания может выступать лишь самое знание.

XX век в погоне за инновациями до неузнаваемости реформировал классическую систему образования, внедрив множество чрезвычайно информативных и интенсивных образовательных технологий. В результате чего мировая наука, художественная литература и искусство резко измельчали. В той самой мере, в какой выросло исполнительское мастерство, технология мышления, деградировало мышление как искусство. Человечество получило громадную массу интеллектуальных ремесленников, гении же в науке и искусстве практически перевелись, – не так давно их было множество и вдруг почему-то не стало. По части «явного» знания современный выпускник средней школы или университета далеко опережает своего коллегу столетней давности. В плане же знания неявного, «личностного», дело обстоит ровно наоборот. «Периферическая» культура ума в наше время заметно ниже — и у школьника, и у академика.

Начавшаяся в последние годы атака на главный оплот неявного знания — лекцию, — вполне логичным образом завершает столетний исторический процесс формализации образования. Доля живой пищи для ума, даваемой в ходе лекций, сокращается в пользу текстовых «консервов», поглощаемых учащимся в одиночестве (чистым выражением этой тенденции является распространение «дистанционного» образования).

В идеале, конечно, лекции должно предшествовать самостоятельное изучение ее конспекта. Предварительно подготовленный к восприятию лекции слушатель почерпнет из нее больше и поймет предмет глубже. Отсюда, однако, логически не следует вывод о сокращении лекционных часов в пользу самостоятельной работы с учебниками и конспектами. Важно понять, что живое слово и письменный текст включают принципиально разные «гештальты» восприятия, а в плане формирования неявного знания — или, что то же самое, интеллектуальной культуры, — лекция абсолютно незаменима.



1 Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985, с. 18
2 Nonaka I., Takeuchi H. The Knowledge-Creating Company. New York: Oxford University Press, 1995.
3 Tuomi I. Corporate Knowledge. Helsinki: Metaxis, 1999.
4 Полани М. Личностное знание, c. 90.
5 «The confusion, the poverty of Newton’s theory of scientific achievement contrasts dramatically with the clarity, the richness of his scientific achievement» (Lakatos I. The methodology of scientific research programs /Philosophical papers, ed. by J. Warrell & G. Carrie, 2 vols. Cambridge University press, 1978, vol. 1, p. 220).