К дискуссии о школьном образовании
Последние годы нескончаемым потоком в широкой и специальной научной печати публикуются статьи, контрстатьи, отклики, резюме, — тема всюду одна: что делать с детьми, как и чему их учить, как их воспитывать. Конечно, школа — жизненно важный орган социального организма, но вряд ли только из-за этого ломается столько копий и столько ученых мужей, не имеющих непосредственного отношения к школе, дают ей советы, рекомендации, наставляют и поучают. Фейерверки мнений, масса добрых пожеланий. Мы просмотрели многие из них. Трудно со многими из них не согласиться сразу же, с ходу. Вредна зубрежка? Конечно, вредна, конечно, нужно больше нажимать на умение самостоятельно мыслить, пользоваться запасами знаний. Но разве можно забывать за этим необходимость накапливать в своей голове самый этот запас знаний? – говорит другой. Конечно, не можно, конечно, надо накапливать, запоминать «про запас», хотя бы и зубрежкой. И это тоже абсолютно верно. Надо максимально поощрять самодеятельность ребенка, его инициативу, его интересы. Но нельзя при этом принижать роль учителя, его авторитет, — возражает оппонент. Урочная система плохо приспособлена для воспитания самодеятельности ума. Пробовали, обожглись, развалили школу.
Без Пушкина в школе нельзя. Уловить красоту и смысл его поэзии вряд ли можно по учебнику. Не нужно учебников. Нужно читать самого Пушкина. Впрочем, Пушкина можно читать и дома, зачем тратить на это уроки! Их лучше использовать на изучение серьезных наук — математики, физики, химии!
– Позвольте! — отвечает на это почтенный академик. — Наш идеал — не «реальное училище», а общеобразовательная школа, воспитывающая всесторонне развитых людей, очень опасно поддаваться давлению технического века! Из этого получится беда для самого физика, математика и химика! — Не получится, — обороняется [56] математик, – математика сама в себе заключает нравственные и эстетические ценности.
Мы не делаем сносок с указанием источников. Думаем, что это излишне, и каждый узнает в сказанном более или менее подробный пересказ массы мнений, высказанных на протяжении последних лишь месяцев.
Так и идет колесом. Можно поддаться желанию вставить в это колесо еще одну спицу. Но стоп!
Не пора ли попробовать разобраться, чем вызвано это мыслеизвержение по поводу школы и как получается, что в результате прав и тот, и другой, и третий? Не заключается ли сермяжная истина в том, чтобы не ударяться ни в ту, ни в другую, ни в третью «крайность», а найти их разумное, трезвое и гармоничное сочетание?
Так и пишут чаще всего «резюме». Признавая «относительную истину» за каждым тезисом и антитезисом, автор резюме констатирует синтез, в составе которого сохраняется «рациональное зерно» каждого из мнений и устраняется «преувеличение» за пределы разумного и дозволенного.
Мы не хотим сочинять резюме, тем более по этому рецепту, думаем, что окончательный синтез найдет только сама жизнь. Выскажем лишь некоторые соображения на тот счет, что эта реальная проблема жизни заставляет десятки людей высказывать десятки различных мнений.
Только исходя из этого, можно решать, кто прав, а кто нет, а не вставать в позу премудрого Соломона.
Начнем с «общеизвестного». Происходят основательные сдвиги в способе жизнедеятельности людей. Происходят автоматизация, кибернетизация, математизация науки и техники, изменяются требования к человеку как к компоненту производства, одни умения и способности вытесняются машинами, делающими то же самое лучше и скорее человека, другие — наоборот, оказываются недостаточно развитыми, требующими особой заботы, – например, способность осуществлять разумный контроль над всей колоссально разросшейся машинерией. Это — уже сегодня. Завтра все тенденции поставят те же запросы еще острее.
А школа формирует Человека, который будет жить именно завтра. В области теоретической можно верно решить вопрос о сегодняшней школе только с позиций [57] завтрашнего дня, а не сегодняшнего. Таковы условия задачи, проблемы.
Пытаться представить себе в деталях «модель» этого Завтра нельзя. Только в общих контурах, прорисовывающихся уже сегодня в виде основных тенденций. Тем более важно как можно яснее представить себе все (именно все, а не некоторые) реальные тенденции развития Сегодня в Завтра.
Возрастает роль математики? — Совершенно очевидно. Должен завтрашний человек знать математику? — Должен, лучше, чем знает ее сегодня. Возрастает нравственная ответственность человека за последствия технических новшеств, могущих одинаково хорошо и облагодетельствовать человека, и принести ему неисчислимые беды? — Возрастает. Достаточно напомнить проблемы, вставшие уже в связи с ядерной энергией. Возрастает в связи с этим роль общественных наук? — Неизмеримо. Должен будет завтрашний человек разбираться в социальных проблемах лучше, чем он разбирается ныне? – Должен. Иначе ему будет очень и очень плохо, настолько плохо, что его не спасет уже никакая математика.
Возрастает «специализация» человека? — Возрастает. Возрастает в связи с этим необходимость иметь ее противовес в виде общей культуры? — Тоже возрастает.
Но тут мы, кажется, опять впадаем в ту же самую антитетику, над которой иронизировали. И это должен, и это должен, и то должен, и то должен. Человека, тем более восьмилетнего, это должно наверняка напугать. Так где же выход?
Представлять себе завтрашнего человека в виде энциклопедиста, в виде ходячей энциклопедии всех и всяческих познаний и умений?
Наверняка невыполнимо.
Идти дальше по путям специализации, превращать каждого человека в узкого, и день ото дня становящегося все более узким, специалиста, утешаясь тем, что все люди «вместе» только и составят Человека с большой буквы? Что они дополнят недостатки друг друга?
Что миллионы профессиональных кретинов вместе составят гениально всесторонне развитого человека?
А это — только проецированная в будущее нынешняя проблема. [58]
Факт есть факт — сегодняшние, острые и непосредственные нужды «включения» человека в производство материальной и духовной жизни общества требуют «дробления» человека — фуркации способностей. Это факт. Вполне осознаваемый теми, которые и школу хотят подвергнуть той же фуркации, хотят, чтобы одна школа выпускала математиков, другая — станочников, третья — продавцов, четвертая — переводчиков с английского языка.
Но и это — увы — невыполнимо. Почему?
По той причине, что и внутри каждой из этих профессий происходит тот же процесс.
По той причине, что образование, которое вы сегодня называете «математическим», завтра окажется настолько «общим», что его назовут «утопистом», антикварным чудаком, желающим объять необъятное. Завтра в грехе «гуманистических утопий» упрекнут нынешних «математиков» и скажут, что надо было и раньше строить школы с «топологическим», «теоретико-множественным», «логико-математическим» и прочими уклонами, что в шестидесятые года «топологу» преподавали много лишнего, что его зачем-то зазря учили «числам», «арифметике»...
А что будет, если завтра вообще исчезнет тот узкий раздел математики, которому вы только и обучили человечка? Его придется уволить на пенсию. Переучивать? В двадцать, а не только в сорок лет «узкого специалиста» уже не переучишь. А переучишь, так с такими затратами, на которые можно изготовить пять новых еще более узких.
Может ли самый дальновидный математик сказать, какие из ныне преподаваемых знаний понадобятся человеку 80‑х годов, какие из них сохранят название «науки», а какие будут положены в архив, в музей?
Реальное противоречие, которое вы обязаны решить не только внутри «математического» образования, а в общем виде, заключается именно в соотношении «общих» и «специальных» знаний, в конечном счете — «общего» и «частного» Человека.
Именно она и вылезает в форме проблемы «общего и специального образования». Общего и частного, особенного. Проблема — не новая. Новизна состоит лишь в том, что теперь эта проблема решается не на бумаге только, не путем операций с терминами, а на живом [59] человеке. На бумаге ошибиться можно. На живом человеке — трагедия.
Тем более важно предусмотреть возможность ошибок сначала на бумаге и постараться на бумаге решить проблему правильно, прежде чем мы начнем экспериментировать над живой душой.
А этому мы сейчас и являемся свидетелями.
Дискуссия о школе в конце концов сводится к этому роковому пункту. Сегодня она носит теоретический характер. Завтра она станет вопросом жизни или смерти для индивида. Для каждого индивида.
Общее и частное, специализированное. Как это понимать?
Здесь сразу же сталкиваются две разные, непримиримые между собою логики, две философии.
Два понимания «общего» и «частного», которые не примиришь в эклектически-синтетическом суждении: «важно как то, так и другое», как «общее» образование, так и «специализированное»...
Выбрав одну из этих логик, мы не имеем права рассуждать так и обязаны сказать прямо, что из двух мы предпочитаем.
Не виляя перед наукой, логикой и собственной совестью, мы обязаны сказать, если нас заставляют выбирать между «общим» и «частным», — мы категорически за общее. Мы за развитие, всемерное и широкое развитие общего образования. Категорически против «специализированного», если его превращают в антитезу «общего».
Что такое «общее» и в самом человеке, и в каждой системе знания, умения, способностей?
Это — не болтовня о том, о сем, а в общем — ни о чем. Это — не многознание. Это — особый способ усвоения «особенного». Это — умение в самом «особенном» видеть то, что в нем является «зародышем» всех остальных «особенных» черт и характеристик в русле решения этой общей проблемы.
И теоретическое решение вопроса о школе предполагает четкое и ясное решение этого — центрального — вопроса современности.
Либо вы считаете углубление профспециализации, «профессиональное образование» вечной и господствующей тенденцией мировой культуры, вызванной [60] потребностями «техники», либо считаете его тенденцией, вызванной преходящим товарно-капиталистическим способом разделения труда и способностей между индивидами, классами и категориями индивидов.
В первом случае вы будете требовать усугубления «специализации» школы, будете планировать сначала школы с математический, а затем и с политическим уклоном, которая должна будет выращивать касту «управителей».
Во втором случае вы будете отстаивать принцип общего — самого настоящего, самого широкого и глубокого общего образования для всех, а уж на этой основе — и некоторых «специальных» уклонов не только для больших и малых категорий людей, но и для каждого индивида.
Либо «специализация» на базе самого широкого общего образования — то есть прежде всего наук, посвященных человеку, его взаимоотношениям и его «природе», либо — «общее» образование будете рассматривать как привесок к «специальному».
Во втором случае наиболее последовательно продуманной и практически отработанной схемой школы является английская. Та самая система школьного образования, которую клеймят как антидемократическую даже некоторые из здравомыслящих консерваторов. Лучше вы на этом принципе не придумаете.
В случае же, если вы хотите действительно общего образования как базы и условия совершенства в области «узкой» профессиональной особенности индивида, – вы должны позаботиться о том, чтобы создать новый тип общего образования.
Его образцов пока нет ни в Англии, ни в США. Здесь и в теории, и в практике мы вынуждены — хотим того или не хотим — быть пионерами, быть создателями, а не копировщиками. [61]
