Знание и мышление
С некоторых пор в нашей педагогической литературе стал популярным лозунг, согласно которому школа должна учить мыслить, а не просто загружать голову школьника учебным материалом. Лозунг резонный. Но он сразу же ставит педагогику перед вопросом, решение которого выходит далеко за пределы ее собственной компетенции, — а что это значит — «мыслить»? Что такое «мышление»?
Вопрос очень и очень непростой. Каждый ли педагог сумеет отдать себе и другим ясный отчет в том, что он понимает под этим словом?
Не так уж трудно уразуметь, что усвоение предусмотренного программами материала отнюдь не совпадает автоматически с воспитанием способности «самостоятельно мыслить». Точнее — просто мыслить, ибо мыслить можно только «самостоятельно». Однако понять разницу между тем и другим — значит сделать лишь первый шаг в верном направлении. Второй, куда более важный и куда более трудный шаг, состоит в том, чтобы эту разницу преодолеть, то есть перестать рассматривать «усвоение знаний» и «воспитание ума» как две разные задачи. «Разные» — это значит, что каждая из них может и должна решаться порознь, независимо от другой, и, соответственно, «разными» средствами и методами. Это-то как раз и невозможно по самой природе вещей, по природе знания и мышления, и вся проблема заключается в том, чтобы построить процесс усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом воспитания ума, способности мыслить.
Да, но разве мы не сталкиваемся на каждом шагу с положением, как будто обратным сказанному, — с людьми, которые «знают», а «творчески (самостоятельно) мыслить» не умеют? Сталкиваемся, и гораздо чаще, чем это, может быть, кажется. Но в таких случаях правильнее было бы сказать, что действительного знания тут нет и в помине, а есть что-то другое, лишь по недоразумению именуемое «знанием». Ведь нельзя «знать» вообще — можно знать только что-то определенное, тот или иной предмет, а [85] действительно знать предмет — значит уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нем. Но «мышление» ничего другого собою и не представляет, оно и есть не что иное, как способность («умение») обходиться с каждым предметом умно, то есть в соответствии с его собственной природой, а не сообразно своим фантазиям на ее счет... Мышление и есть реально функционирующее знание.
И когда говорят (а так говорят частенько), что человек-де знанием обладает, а вот «применить» это знание к делу не умеет, то произносят в сущности довольно нелепую фразу, одна половина которой начисто зачеркивает другую. Знать предмет – и не уметь соотнести это знание (знание предмета!) с предметом?!
Эта парадоксальная ситуация на самом-то деле возникает там, где предмета в действительности не знают, а знают нечто иное. Что? Фразы о нем. Слова, термины, формулы, знаки, символы и их устойчивые, отложившиеся в науке сочетания, усвоенные (заученные) вместо знания предмета — как особый, над действительностью и вне действительности существующий предмет, как особый объект, как особый мир идеальных, абстрактных, призрачных «предметов»...
Тут-то и возникает иллюзия знания; а вслед за тем — и неразрешимая задача соотнесения этого иллюзорного знания с действительностью, с жизнью, о которых не знают ничего, кроме того, что уже выражено в бессмысленно заученных словах, формулах и «правилах», в «знаковых конструктах». И когда такое иллюзорное, чисто формально усвоенное «знание» стараются связать с жизнью, с реальностью, то ничего хорошего ни для знания, ни для жизни получиться, собственно, не может.
Обрисованному представлению о знании соответствует и весьма распространенное философски ложное представление о мышлении.
Это представление обманывает людей тем легче, что, на первый взгляд, оно кажется вполне очевидным и психологически приемлемым и к тому же имеет силу тысячелетней традиции. Под «мышлением» тут понимается нечто вроде «внутренней» — немой — речи, нечто вроде беззвучно прошептываемого про себя неслышного монолога, который при нужде может быть развернут и «вовне» — для других — в виде речи устной или письменно-графической. [86] «Мышление» поэтому и понимается и исследуется сторонниками этого взгляда прежде всего в его словесном обнаружении, как «языковое мышление». Естественно, что сама способность мыслить более или менее последовательно отождествляется со способностью оперировать со словами, словами, со знаками, с символикой всякого рода, — с умением соединять и разделять эти знаки по известным «правилам» и производить акты «исчисления высказываний», то есть производить процедуры преобразования одних сочетаний знаков в другие сочетания знаков же. «Правилам» этих действий тут же не по праву придается статус и название «законов мышления».
Нетрудно понять, что действительную способность мыслить, то есть осознавать существо дела, положение вещей в реальной жизни, в объективной реальности, на основе этой концепции воспитать мудрено. Вместо способности мыслить в том значении, которое этому термину придает материалистическая теория отражения, тут активно воспитывается в лучшем случае изощренная лингвистическая ловкость, ориентирующаяся вовсе не на объективное положение вещей, не на объективную истину в ее действительном – материалистическом — понимании, а на успех, на полезность, на согласие окружающих, на соображения «простоты и изящества» знаковых конструкций и т.д., и т.п. Нередко это представление сочетается с разговорами о роли интуиции, иррациональных и подсознательных мотивов, морально-эстетических «ценностей» и прочих чисто субъективных факторов, исподтишка управляющих «знаковым мышлением», деятельностью в языке и с языком.
Надо сказать, что обрисованное понимание мышления поддерживается в современном мире самыми влиятельными течениями в философии Запада, неопозитивизмом и экзистенциализмом, и оказывает сильнейшее влияние и на науку, и на сферу образования. Проникают эти влияния и к нам, и с этим обстоятельством нужно считаться. В этих условиях очень важно противопоставить влияниям чуждой нам философии, рядящимся в модный костюм «современной философии науки», четкое и принципиальное диалектико-материалистическое понимание и знания, и мышления, и связи того и другого с языком. Но прежде всего – с реальной, объективной действительностью, с жизнью в [87] ее развитии, не зависящей в ее решающих моментах ни от языка, ни от умения пользоваться языком, ни от способности строить «знаковые конструкты», — от всего того, что не по праву называют мышлением. И даже от действительного мышления — от способности осознавать действительное положение вещей в окружающем нас мире, хотя от этой способности кое-что, и весьма существенное, в жизни все-таки зависит...
Высшие формы мышления — в том числе научно-теоретическое мышление, основы которого обязана воспитывать современная школа, — действительно тесно связаны с языком, и сказанное выше вовсе не следует понимать как игнорирование проблемы этой связи. Свободное владение языком — в том числе так называемым языком науки – важнейшее условие мышления, хотя вернее было бы сказать наоборот — действительное мышлении есть условие, без которого нет и не может быть свободного владения языком. Человек, не умеющий самостоятельно мыслить, языком не владеет, скорее язык владеет им, его сознанием. Его мышление (его «внутренняя речь») всегда находится в рабской зависимости от словесных штампов, от бессмысленно заученных знаковых конструкций, от «правил», предписаний, указаний, подсказок и т.д. — и здесь именно таится секрет формирования догматического ума, догматического мышления — весьма скверного вида мышления. Догматизм вовсе не обязательно выражается в тупом повторении одних и тех же фраз, ему свойственна подчас весьма изощренная лингвистическая ловкость, умение подгонять жизнь под мертвые формулы. И в этом деле бывают настоящие артисты. Но догматизм остается догматизмом по существу, он расцветает всегда там, где готовая формула заслоняет живую действительность в ее развитии, в ее напряженной диалектике.
Учить мыслить — значит прежде всего учить диалектике. В самом серьезном значении этого слова — в том значении, которое придавал ему величайший марксист нашего века — В.И. Ленин. Но диалектика есть прежде всего «учение о том, как могут быть и как бывают (как становятся) тождественными противоположности, при каких условиях они бывают тождественны, превращаясь друг в друга, почему ум человека не должен брать эти противоположности [88] за мертвые, застывшие, а за живые, условные, подвижные, превращающиеся одна в другую...»
Могут сказать: а не задаемся ли мы утопической задачей, мечтая обучить школьника тому, что далеко не все профессора в нынешнем мире могут понять и усвоить? Не прожектерство ли это? Не лучше ли учить ребенка азбучным истинам, оставив премудрости диалектики «на потом», для вуза и аспирантуры? Не опасно ли демонстрировать перед неокрепшим умом «противоречия», заключенные в вещах и в их словесном выражении (в языке науки)? Не приведет ли это к скепсису, к недоверию к науке? Не вернее и не безопаснее ли действовать по старинке, то есть преподавать ученику одни лишь твердо установленные истины, проверенные и перепроверенные формулы знания?
Безопаснее? Пожалуй. Но тогда не нужно задаваться вообще и целью учить мыслить. Тогда надо лишь загружать голову школьника, как контейнер, учебным материалом и больше ни о чем не заботиться. Такова альтернатива, и третьего тут не дано. В этом, между прочим, как раз и заключается диалектическая проблема современного образования — соединить, наконец, процесс овладения прочными основами современной науки с процессом воспитания ума, способности мыслить, то есть самостоятельно эти основы развивать, исправлять, корректировать, приводить в соответствие с новыми данными, с изменяющимися условиями реальной жизни — с окружающим нас (и вовсе не мертвым и застывшим, а диалектически изменяющимся) миром.
Да, это очень трудная задача — соединить указанные противоположности, процесс усвоения готового знания и процесс развития способности добывать это знание самому, а не усваивать готовое. Но она вполне разрешима, эта трудная задача. При одном условии. Если школьнику с самого начала, не откладывая «на потом», показывать в каждом случае — как любая, ныне «готовая» истина рождалась в качестве ответа на трудную проблему, выраставшую перед людьми из гущи живой жизни, из ее противоречий. Каждая «готовая» истина, которой ныне человек может руководствоваться уже «не думая», есть когда-то разрешенное противоречие, есть снятое противоречие, и, усвоив готовый результат мышления людей вместо с процессом [89] его получения, школьник усвоит одновременно и тот способ мышления, с помощью которого этот результат был добыт и может быть добыт вновь, если забудется...
Тем, кто всерьез хочет строить дидактику на диалектико-материалистической основе, можно предложить для размышления одно глубокое соображение Маркса, касающееся прямо педагогики, процесса преподавания и усвоения знаний:
«Рошер, безусловно, обладает большим — часто совершенно бесполезным — знанием литературы, хотя даже в этом сразу узнал я питомца Геттингена, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах и знает только, так сказать, «официальную» литературу... Но, не говоря уже об этом, что за польза мне от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного и сам никогда не сможет чему-либо научиться, был бы, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезен своим ученикам. Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и сказал напрямик: здесь противоречие: одни говорят так, другие — эдак; у меня же по существу вопроса нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами!
При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — был бы дан толчок их самостоятельной работе.
Конечно, в данном случае я выдвигаю требование, которое противоречит природе этого педанта. Его существенной особенностью является то, что он не понимает самих вопросов, а потому его эклектизм сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов».
Разумеется, перестройка дидактики на основе диалектической логики — дело очень и очень не простое. Осуществить его можно лишь с помощью дружных кооперированных усилий и философов, и психологов, и педагогов — преподавателей конкретно-научных дисциплин, непосредственно воспитывающих мышление школьника. Одними общефилософскими (логическими) соображениями тут никак не обойдешься. Но и без самой серьезной философской грамотности ничего тут сделать нельзя. Об этом нам и хотелось напомнить педагогам. [90]
