К вопросу о понятии «деятельность»
и его значении для педагогикиРазговор, поднятый на страницах журнала «Вопросы философии» А.Н. Леонтьевым, мне представляется не только очень своевременным, но и очень точным по прицелу. Так и хочется назвать счастливой случайностью тот факт, что появление статей А.Н. и учреждение нашего семинара совпали во времени. Понятие деятельности, видимо, и в самом деле является тем ключевым понятием, которое только и позволяет объединить усилия педагогов, психологов и философов вокруг решения центральной задачи всей нашей система образования — задачи ее организации на основе ясной системы теоретических представлений. Мне кажется, это понятие можно уподобить кристаллу, брошенному в перенасыщенный раствор нашей педагогической мысли.
В самом деле, потребность в создании единой системы теоретических оснований организации учебно-воспитательной работы в школе очень остра, очень напряжена. Вернейшим признаком этой напряженной ситуации является та быстрота, та скорость, с которой возникают и исчезают в последнее время своего рода эпицентры в атмосфере нашей педагогической мысли, те точки притяжения, вокруг которых сразу же начинают собираться единомышленники. То это идея «программированного обучения», то «генетическая педагогика», то «развивающее обучение», а то и вовсе «кибернетика», теория «информации» и тому подобные модные веяния. Эти увлечения вовсе не проходят бесследно, их усваивают с охотой, даже с жадностью. Стоит вчитаться в любое руководство по педагогике, написанное в последние годы, чтобы обнаружить следы всех кратковременных увлечений — что-то вроде слоеного пирога или среза геологических напластований.
Чего тут только нету! И внешние обратные связи, и разветвленные программы, и разговоры о генетической обусловленности способностей, и о роли среды, и о роли комсомольских организаций. [78]
Разумеется, говорится и о значении «деятельности», о значении самостоятельной активности в ходе усвоения материала. Иногда даже много говорится, и, на первый взгляд, правильно говорится. Однако эти разговоры на самом-то деле так и остаются одним из фрагментов, который спокойно можно изъять без того, чтобы все остальное сколько-нибудь изменялось. Но это и показывает, что процесс образования (и воспитания) человека понимается вне всякой связи с основной характеристикой специфически-человеческого отношения к миру и к другому человеку — с тем, что сделано и делает человека человеком, — с процессом изменения природы, с предметной деятельностью в самом серьезном значении этого слова.
В общей форме это достаточно четко уже было сказано. И дело, по-видимому, не в том, чтобы еще раз это в общей форме повторить. Я попробую поэтому проанализировать одну известнейшую педагогическую проблему, которая нашей школе, как высшей, так и средней, доставляет много хлопот. И, пожалуй, чем дальше — тем больше.
Я имею в виду проблему, которая обыкновенно формируется как проблема применения знаний в жизни, в «практике». Думаю, не нужно доказывать, что это – больная проблема. Притом проблема, требующая именно кардинального решения, теоретического и практического решения.
Есть такая проблема? Есть. Часто — и чаще, чем кажется, — выпускник нашей школы не умеет применить знания, полученные им в школе, к решению задач, проблем, вырастающих перед ним вне стен школы. Ситуация получается нелепая: человек знает, как нужно действовать согласно науке, и тем не менее действует так, как если бы он этого не знал. И не потому, что он не хочет этого, а потому, что не умеет.
Если вдуматься, феномен довольно странный. В самом деле — и знание как будто есть, и предмет, к которому это знание надлежит применить — налицо, и желание горячее присутствует, а знание почему-то никак не «применяется»...
Вот отсюда-то и возникает представление, согласно которому в составе человеческих способностей, в составе «умений», должна иметься особая способность, отличная от самого знания, — способность имеющееся знание «применять». [79]
И вот встает вопрос — можно ли этому особому умению учить и научить?
Если научить этому особому умению можно, то это значит, что имеется (или должна иметься) особого рода деятельность соотнесения знания с предметом. Это значит, что должны иметься особого рода «правила», по которым эта деятельность совершается.
И вот начинают отыскивать и формулировать правила соотнесения знания с предметом, точнее, общетеоретических формул — с непосредственными предметными ситуациями, начинают классифицировать типичные ошибки, которые при этом происходят, с целью от этих типичных ошибок предостеречь.
При этом не замечают, что проблема, которую тут пытаются решить, в принципе, по самому существа дела — неразрешима, и что единственное ее решение может заключаться в том, чтобы самую эту проблему сделать невозможной, сделать так, чтобы она вообще не вставала перед человеком и не могла бы вообще перед ним вставать.
Иными словами, единственный способ решения этой проблемы — ликвидация условий ее возникновения.
Дело в том, что «знание», которое еще приходится специально соотносить с предметом, вовсе и не есть знание как таковое, а есть только иллюзия, есть только суррогат знания.
В связи с этим мне кажется не совсем точным и то различение, которое здесь провел А.Н. Леонтьев, — различение между «знанием» и «убеждением». Граница, мне кажется, проходит не между знанием и убеждением, а между подлинным знанием и мнимым знанием. Это разница между знанием предмета и чисто формальным, то есть чисто вербальным знакомством с терминами, с символами, со знаками и их сочетаниями — с фразами.
Под «знанием» подчас в действительности и разумеют лишь это последнее, а именно овладение языком определенной области знания, владение терминологией и умением этой терминологией пользоваться.
При этом происходит вовсе не усвоение предмета (а знание ни в чем другом, кроме этого, и не может заключаться), а лишь усвоение фраз об этом предмете, лишь усвоение вербальной оболочки знания вместо знания. [80]
Здесь-то и таится корень той иллюзии, на почве которой потом и вырастает своеобразная и по сути своей нелепая, иррациональная проблема «соотнесения» знания с предметом. Это проблема, которая рационального решения не имеет и иметь не может по самой ее природе.
Это прекрасно понимал такой тонкий аналитик, как Иммануил Кант. В его «Критике чистого разума» имеется очень острый анализ обрисованной ситуации. Суть этого анализа состоит в следующем.
Если знание, которое человек усваивает в школе, заключается в определенной совокупности понятий, дефиниций, формул и их сочетаний в суждениях, умозаключениях и системах умозаключений, то есть в совокупности правил, составляющих профессиональную эрудицию, то за вычетом этого в составе деятельности рассудка сохраняется еще одна совершенно особая задача, а именно задача подведения под эти правила отдельных, частных, особенных случаев. Задача подведения особенного под всеобщее.
Вот тут-то, как правило, и происходит типичный срыв.
Эта способность, как совершенно точно определяет ее специальную задачу Кант, заключается в умении различать — подходит ли данный случай под данное правило или не подходит? Кант назвал эту специальную способность способностью суждения. И эту специфическую способность принципиально невозможно усвоить в виде очередного правила. И по очень простой причине — по той причине, что правило, именно потому, что оно есть правило, то есть нечто общее, опять в свою очередь требует руководства со стороны способности суждения, то есть опять-таки способности различать, а данный случай «применения» правила подходит ли под сформулированное нами правило такого применения или же нет?
«Таким образом и получается, что хотя рассудок и способен к поучению посредством правил и усвоению их, тем не менее способность суждения есть особый талант, который требует упражнения, но которому научиться нельзя. Этот талант есть специфический элемент остроумия, и недостаток его не может быть возмещен никакой школою, ибо школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику, и в случае [81] недостатка этого естественного дара никакие правила, которые были бы приписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их».
«Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарств. Тупой или ограниченный ум, которому недостает достаточной силы рассудка, может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учености. Но так как вместе с этим подобным людям недостает способности суждения, то не редкость встретить ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток» 1.
Отсюда прямо и получается вывод: способность суждения — это способность врожденная. Безразлично — от бога она или от природы. Есть она у воспитанника от рождения – ее можно и нужно тренировать. А нет ее — никакая сколь угодно изощрённая тренировка уж не поможет.
Поэтому-то традиция, идущая от этих рассуждений Канта, и связана с резким делением людей на две категории — на людей, действующих в согласии с правилами, добытыми чужом умом, и на людей, умеющих эти правила извлекать из опыта и применять их в опыте с умом.
При этом, естественно, большинство людей попадают именно в первый разряд, в первую категорию. И интеллект этого сорта людей работает по схемам, которые больше напоминают схемы действия дрессированного животного, чем действия человека. Он действует в строгом согласии со схемами формально усвоенных «правил», не будучи в силах справиться с задачей там, где предметная ситуация делает невозможными действия по заранее заданной схеме.
Возникает вопрос: а возможен ли тут вообще выход? Есть. И очень простой в принципе, хотя и очень непростой по его конкретно-педагогической реализации.
А именно — все искусство педагога должно быть с самого начала направлено не на внушение готовых правил, рассматриваемых как орудие, как инструмент действия, а на организацию внешних, объективных условий деятельности, внутри которых эта деятельность должна совершаться.
Иными словами, педагог должен в первую очередь заботиться о создании системы условий действия, властно диктующих человеку такой-то и такой-то способ действий. [82]
А уж когда это действие совершено, в его составе можно и нужно выявить правило, схему, которой это действие вынуждено было подчиняться. Тогда этому правилу можно и нужно дать вербальное, знаковое оформление. Тогда — и не раньше — это правило можно довести до словесно-оформленного сознания.
В таком случае человек уже умеет обращаться с предметом сообразно тем требованиям, которые ему предъявляет природа предмета, а не заранее (и независимо от действия с предметом) заданное «правило», схема действия, заданная до действия и независимо от него.
Тут получается очень любопытная и очень коварная диалектика.
Если вы задаете умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определенного способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действий с предметом.
Если же вы поступаете наоборот, если вы задаете это умение действовать в согласии с правилом в виде «правила как такового», то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема, как предмет наряду с другими предметами, как вещь, обладающая известными свойствами. Ну, например, формула, алгоритм. Человек приучается действовать с ними таким же способом, каким он вообще действует с любой внешней вещью.
Парадокс психологического свойства состоит тут в том, что воспитатель ума добивается в обоих случаях как раз обратного (по сравнению со своим намерением) результата.
Если он задает «правило» через организацию предметной ситуации, то есть не как правило, а как совокупность внешних условий действия, он добивается того, что усваивается правило субъективной деятельности.
Если же он задает правило именно как схему субъективной деятельности (как порядок операций), то получается усвоение лишнего предмета, лишней внешней вещи, с которой нужно производить особые действия, и именно действия особого соотнесения с другим предметом.
Потому-то мыслители, которые отправлялись от трудностей, резко обозначенных Кантом, как раз и настаивали [83] на том, что субъективный способ действий с вещами возникает и формируется только и исключительно в актах реальной деятельности с вещами и не может быть задан как априорная схема действий. Чтобы научиться плавать, надо лезть в воду, повторял Гегель.
При этом условии, если исходной точкой является реальное действие с предметом, сопровождаемое наблюдением над способом действия («рефлексией»), то правило усваивается непосредственно как требование, предъявляемое к действию со стороны предмета. Иными словами — непосредственно как форма вещи. Знание при этом и выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая, вне вещи находящаяся структура, которую еще нужно как-то к этой вещи «прикладывать», «применять», совершая для этого какие-то особые действия.
Тут происходит очень серьезная психическая переориентация личности, получается совсем иной тип психического отношения и к знанию, и к предмету.
В одном случае перед человеком находятся как бы два предмета, которые он, сам оставаясь отличным от того и от другого, вынужден как-то соотносить между собой.
В другом случае перед ним лишь один-единственный предмет, ибо с другим предметом (с знанием) человек с самого начала сливается, ибо и возникает-то он как субъект действия с предметом, как персонифицированное знание, как знание, имеющее непосредственную соотнесенность с вещами, как знание вещей. А не тех фраз, которые по поводу этих вещей сказаны другими людьми.
Вот в чем роковая разница. Человек гораздо реже видит и знает предмет, чем думает. Чаще всего в предмете он видит только то, что знает со слов других людей, поскольку с самим предметом он, по сути дела, и не сталкивается. Ибо его знакомят не с предметом, а с тем, что по поводу этого предмета уже написано в книгах, в руководствах, в инструкциях, в учебниках. А это ведь, как говорится, две большие разницы. [84]
1 Сочинения, т. 3, с. 217-219.
